Mindfulness i undervisningen

Dorthe Lau

Hverdagen i skole og institutioner er fyldt med udfordringer og krav om læring og udvikling i fællesskabet. Dette stiller store krav til den enkelte, og de mange relationer i løbet af en dag kan i nogle tilfælde fjerne fokus fra den enkeltes evne til nærvær både i forhold til sig selv og i forhold til andre.
Er struktureret ro og træning i nærvær en af flere tilgange, for at børn kan rumme sig selv og fællesskabet i institutioner og skoler?
Mindfulness og træning i nærvær er et redskab til at understøtte og skabe et lærings- og udviklingsmiljø, hvor børn får erfaringer med at være til stede i sig selv, og hvor de oplever ro til at lære og være.

Nærvær i hverdagen

Gennem mit arbejde som psykolog i daginstitutioner, skoler og familier er jeg blevet opmærksom på, at de voksnes livsstil med stor travlhed, jagt på materielle goder, fokus på dyrkelse af egne interesser og deraf følgende stress eller mangel på nærvær i forhold til deres børn påvirker børns trivsel i negativ retning.
Det er blevet mere almindeligt, at selv små børn udviser tegn på stress; symptomer som smerter i hovedet og i maven, kropslig anspændthed, let til gråd, aggressiv adfærd og generel dårlig trivsel. Endvidere kan man iagttage problemer i samspillet mellem børnene internt samt stigende vanskeligheder i forbindelse med koncentration og indlæring.
Noget tyder på, at vi voksne og den kulturelle kontekst, vi skaber for børnene, ikke fremmer deres evne til nærvær. Jeg har talt med børn i både daginstitutioner og skoler, som gav udtryk for, at det var svært at finde et sted at lege eller være, hvor der var fred og ro. I nogle tilfælde valgte børnene at lege på toilettet:…"for det er det eneste sted, man kan være lidt alene og få fred i hovedet", udtalte en pige på syv år.
Børnene skal være gode til mange skift i hverdagen, og computerspil, mobiltelefoner og andre tempofyldte, elektroniske redskaber er en del af de mange ydre stimuli, som børn lever i og med. Man kan spørge, om denne tempoforøgelse kan medføre, at børn opdrages til en flaksende adfærd og uopmærksomhed? Eller som Zlotnik (2001) påpeger, at stress hos børn kan være en af årsagerne til øgede indlæringsvanskeligheder og dermed medvirke til et øget behov for specialundervisning?
Både blandt forskere og de professionelle der arbejder med børn, er man blevet mere opmærksom på, at den livsstil, vi voksne udsætter børnene for, kan få alvorlige konsekvenser for børnenes evne til 'bare at være'. Det kan få konsekvenser i forhold til udvikling af børnenes evne til 'nærhed' og det at se sig selv som en del af et fællesskab. At kunne være 'hjemme i sig selv' er en vigtig forudsætning for at kende sig selv, hvilket ydermere har betydning for udvikling af selvværd, indfølingsevne, koncentration samt evnen til at lære.
Man kan spørge sig selv, hvor og hvornår børn har mulighed for at lære det at fordybe sig. Er det muligt i daginstitutioner og i skoler? Giver vi børnene mulighed for at lære at slappe af og være til stede i kroppen? Ved de, hvordan man gør? Jeg tror, vi kan finde rigtig mange børn, der ikke får mulighed for at lære at fordybe sig, hverken ude eller hjemme.
Der er i disse år en øget opmærksomhed på nærvær og mindfulness i skoler og daginstitutioner, både i Danmark og i store dele af den vestlige verden.  Det at arbejde med mindfulness kan være med til at understøtte en praksis, hvor børn får erfaringer med at være til stede i sig selv, og hvor de oplever ro til at være og til at lære.

Mindfulness

Mindfulness er en ældgammel buddhistisk meditations-teknik, der styrker evnen til at skabe fokus, være til stede i nuet og blive mere opmærksom. Mindful betyder bevidst nærværende, men det er vanskeligt at finde en dækkende dansk betegnelse, hvorfor den engelske fagterm mindfulness har vundet almindelig fodfæste i dansk sammenhæng.
Mindfulness kan defineres på lidt forskellige måder, men der er enighed om, at der er tale om en ikke-dømmende opmærksomhed, der fleksibelt rettes mod begivenheder i nuet (Hecksher, Kronstadt, Piet 2010: 9).  Man kan sige, at mindfulness indebærer en særlig holdning over for negative tanker og følelser, hvor tanker og følelser accepteres uden forsøg på at bekæmpe eller kontrollere dem, men også uden at personen lader sig overmande af dem. Når man er mindful, registreres de negative tanker, men de bliver ikke vurderet som værende sande. Derimod sættes en parentes om deres sandhedsværdi - en holdning, der omtales som "kognitiv decentrering" (Ibid: 103). Ligeledes accepteres følelserne uden forsøg på at undertrykke dem. Følelserne registreres for dernæst at blive accepteret. Bestræbelser på at undertrykke negative følelser kan få det modsatte resultat, nemlig at de kommer til at fylde endnu mere.
Selv om mindfulness er baseret på accept af det, der er her og nu, ligger der ikke en implicit modstand mod forandring og udvikling. Mindfulness og forandring er tæt forbundne - men mindfulness kommer før forandring (Gerner 2006).

Automatpiloten

Inden for mindfulness- terminologien taler man om at være i doing mode og i being mode (Segal et al 2002). Når man er i doing mode, også kaldet automatpilotmode, følger man de tanker, der dukker op i hovedet. Man bevæger sig fra den ene aktivitet til den anden. Når man bliver stresset, er man styret af sine tanker og mister evnen til at vurdere, om de enkelte tanker er relevante eller ej. Man får fornemmelsen af ikke at kunne følge med, man bliver overvældet og mister evnen til at huske og at kunne samle sig om det, man er i gang med. Når man er i being mode, har man fuld opmærksomhed på sin tilstedeværelse fra øjeblik til øjeblik, og når man får tanker, lægger man mærke til det, og vender så blidt opmærksomheden tilbage til den situation, man er i.
Mindfulness-træning er at skabe fuld opmærksomhed omkring det, der er, uden at forsøge på at lave om på de følelser eller kropslige fornemmelser, man oplever. Mindfulness er således det modsatte af at køre på automatpilot, nemlig at være opmærksom på og bevidst om, hvad der sker i selve øjeblikket. Mange kender fornemmelsen af at være i én sammenhæng og i sine tanker være et andet sted: fx at køre bil og pludselig blive overrasket over virkelig at være nået så langt, eller ikke at kunne huske, hvordan man rent faktisk kom fra A til B. Eller bygge lego med sine børn og samtidig planlægge ugens gøremål og efterfølgende ikke kunne forstå, hvem der byggede det høje lego-tårn.

Mindfulness i behandlingssammenhæng

Jon Kabat-Zinn (amerikansk professor) har været en af de mest betydelige foregangsmænd i renæssancen af mindfulness. Han har viet sit professionelle liv til at undersøge og omsætte denne gamle tradition til behandling af vor tids livsstilssygdomme. Han og hans team på University of Massachusetts Medical School har gennem de seneste 25 år gennemført programmer, der baserer sig på mindfulness, med så gode og varige resultater inden for bekæmpelse af stress, angst, depression, at denne praksis har spredt sig til en lang række hospitaler i USA og langsomt er ved at viden indpas i Europa.
I behandlingssammenhæng optræner man patientens færdigheder i at opleve tanker som netop tanker og ikke som virkelighed. Træningen foregår gennem gentagen og systematisk praksis. Målet er at optræne en bevidst opmærksomhedskontrol; en form for informationsbearbejdning, der ikke er forenelig med den tænkning, som karakteriserer forskellige former for psykiske lidelser såsom depression, angst, stress o.a. (Teasdale 1999). Den positive effekt ved mindfulness-træning kan forklares ved, at metoden udvikler en metakognitiv opmærksomhed, dvs. personen lærer at observere tankeprocesserne, mens de foregår. På denne måde skabes en ændring i relationen til de oplevede mentale begivenheder - tanker ses som tanker - og ikke som en afspejling af virkeligheden. Mindfulness-træning skaber således fleksibilitet i tænkningen og øger muligheden for at styre opmærksomheden (Hecksher 2007).

Når man taler om nærværende opmærksomhed er der indeholdt tre nøgleaspekter: (1) bevidsthed (2) i nuet (3) baseret på accept (Germer et al., 2005). Ved at bemærke sig indholdet i bevidstheden (tanker, følelser eller sanseindtryk), opstår der en gradvis erkendelse af, at tanker og følelser 'kun' er repræsentationer af virkeligheden og derfor ikke kræver bestemte former for reaktioner og handlinger. Det at forholde sig accepterende til egne følelser og tanker indebærer bl.a., at tankerne ikke skal vurderes, bedømmes eller fortolkes (Hansen, 2008). Når mennesker på denne måde bevidst kan mærke egne følelser, tanker og sanser, bliver det muligt ikke at lade sanseindtryk, følelser og tanker umiddelbart styre egne handlinger.
Når tanker og følelser mødes med accept, dannes der ligeledes grobund for at møde andre menneskers følelser og tanker med accept (Siegel, 2007). På denne måde næres medfølelse og omsorg for en selv og andre.
Mindfulness er - med Jon Kabat-Zinns ord - den årvågenhed, der fremkommer, når opmærksomheden intentionelt i det nuværende øjeblik rettes mod indre og ydre stimuli på en ikke-dømmende og accepterende "facon" (Kabat-Zinn 2003:145).
Målet med mindfulness-træning er at opnå så stor tilstedeværelse i nuet som muligt.
Forskningsmæssigt er interessen for virkninger af nærværende opmærksomhed vokset betydeligt i de seneste år. Undersøgelser viser, at træning af nærværende opmærksomhed (mindfulness), er forbundet med øget opmærksomhedskontrol og andre indikatorer for øget koncentration, og at nærværende opmærksomhed kan reducere stress, fremme selvregulering og styrke eksekutive funktioner og det almene velbefindende (Brown, 2007).
I Danmark anvendes mindfulness i smertebehandling, i privat psykolog-praksis mod angst, depression og stress og er også brugt i erhvervslivet. Kræftens Bekæmpelse tilbyder ligeledes mindfulness-træning til kræftpatienter.

Børn med generaliseret angst

Mindfulness kan også bruges i forhold til behandling af børn med generaliseret angst (GAD). Man vil her tale om en mindfulness-inspireret behandling. Det er sjældent, at børn i Danmark får stillet diagnosen generaliseret angst, hvilket kan skyldes, at disse børn kan være svære at identificere - de er ofte meget samarbejdsvillige og veltilpassede, og deres symptomer anses ofte som socialt ønskværdige i de i forvejen pressede folkeskoleklasser. Børn med generaliseret angst kendetegnes ved deres tendens til kroniske bekymringer og selektiv opmærksomhed på potentielt truende stimuli i omgivelserne. Børnene har ofte en oplevelse af, at omverden er et farligt sted, og de har ofte en følelse af lav grad af kontrol. Generaliseret angst menes at forekomme hos 3-6 % af børn og unge, og lidelsen opstår typisk omkring de 11-13 år (Englyst & Trillingsgaard, 2005). Starttidspunktet kan dog være svært at fastsætte nøjagtigt. Der er eksempler på, at børn helt ned i 5-7 års alderen kan få stillet diagnosen, og retrospektive studier viser, at de fleste voksne enten rapporterer generaliseret angst som begyndende engang i barndommen, eller også kan de slet ikke fastsætte et starttidspunkt, da de føler, at de har haft bekymringerne så længe, som de kan huske. Det ser altså ud til, at generaliseret angst udvikler sig glidende, hvor tendensen til bekymring og perfektionisme langsomt tager til hos barnet.
Børn med generaliseret angst bruger ofte store mængder energi på kognitiv bearbejdning i form af bekymringer og opmærksomhed på omgivelserne, og det kan forhindre dem i at mærke, hvad der sker inde i dem selv og i at være til stede i øjeblikket. Det bliver derfor vigtigt at lære barnet en metode til at kunne mærke sig selv bedre for at bremse den negative kognitive spiral. Barnet kan lære dette gennem oplevelsesbaserede erfaringer, der danner modvægt til den kognitive bearbejdning, og det er her, mindfulness kommer på banen som en særdeles anvendelig metode.
Det er vigtigt at slå fast, at mindfulness-inspirerede interventioner skal tilpasses børns udviklingsniveau, herunder de udviklingsmæssige forskelle i opmærksomhedskapacitet, kognitive og interpersonelle færdigheder. Idet børns hukommelse og opmærksomhedskapaciteter oftest er mindre end hos voksne, bør sessioner være kortere og indeholde flere gentagelser, fx varer meditationsøvelserne kun 3-5 minutter og gentages til gengæld flere gange i løbet af en session. Det er ligeledes vigtigt at have fokus på børns behov for fysisk aktivitet, hvorfor de stillesiddende øvelser skal kombineres med mere aktive bevægelsesøvelser (Justesen, S. 2008).
Børn kan have begrænset kendskab til abstrakt tænkning og begrebsliggørelse, og derfor bør der inddrages en legende tilgang med historier, spil, aktiviteter etc. ved formidlingen af grundtankerne bag mindfulness. Det er en god idé at arbejde med børn i grupper, da de kan lære af hinanden og udveksle erfaringer og derved opdage forskelligheden i oplevelserne ved mindfulness.

Opmærksomhed og læring

Mange lærere og pædagoger kan tale med om, at langt flere børn end tidligere har problemer i retning af opmærksomhedsforstyrrelser. Det drejer sig for eksempel om problemer i forhold til

  • at fastholde opmærksomheden om en enkelt opgave eller en leg - og at modtage en besked, når den ikke er henvendt specielt til en selv
  • at sidde stille i stedet for at forlade sin plads i utide, fare omkring og være meget støjende
  • at vente på, at det bliver ens tur; impulsiv adfærd uden situationsfornemmelse (Hertz, 2008: 153).

Søren Hertz pointerer, at børn og unge af mange grunde kommer i fastlåste situationer, hvor de har brug for støtte til at finde en vej videre i deres liv. Det, som umiddelbart forekommer problemfyldt, adfærdsvanskeligt, mangelfuldt eller sygt, kan opfattes som at invitere omgivelserne til nysgerrigt og kreativt af forholde sig til, hvordan man bedst kan bidrage til udvikling af det uanede (Ibid: 13). Måske er udvikling af nærvær eller mindfulness træning en af vejene til kreativt og nysgerrigt at bidrage til udvikling af det uanede?
Med Batesons ord kan man sige, at de uanede muligheder dukker op ud fra en erkendelse af, at helheden er mere end summen af de enkelte dele (Bateson, 2005). Det handler om at udforske de forskelle, der gør en forskel.
Et af de områder, der skal udforskes, er læringsmiljøet, et komplekst begreb, som der lægges forskelligt indhold i. Læringsmiljøet i skolen kan på den ene side betragtes som totaliteten af fysiske forhold, planer, pensum, undervisningsmateriale, organisering af undervisningen, arbejdsformer, evalueringsformer, sociale relationer og holdninger til læring. Hvis man anskuer det mere specifikt, kan læringsmiljøet betragtes som det miljø, den atmosfære, den sociale interaktion, de holdninger og den målstruktur, som eleverne erfarer eller oplever i skolen. Det er elevernes oplevelse af læringsmiljøet, der har konsekvenser for deres motivation, selvopfattelse, præstationer og adfærd.
De sociale relationer mellem eleverne indbyrdes og mellem elev og lærer er et andet aspekt ved læringsmiljøet. De sociale relationer eleverne imellem har både et kognitivt og et emotionelt aspekt. Det kognitive aspekt knytter sig til den betydning, dialogen eller samtalen mellem eleverne har for læringsprocessen. Det emotionelle aspekt ved de sociale relationer knytter sig til den betydning, disse relationer har for elevernes tryghed, angst, trivsel og følelse af tilhørsforhold i miljøet (Skaalvik & Skaalvik 2007: 217). Dette er vigtige elementer i forhold til elevernes velbefindende i skolen, deres trivsel, men det har også afgørende betydning for deres motivation og evne til faglig koncentration.
Elevernes erfaringer i skolen får stor betydning for deres selvopfattelse. De træffer forskellige valg, alt efter hvordan de opfatter sig selv, hvilke egenskaber, de mener, de har, og hvad de forventer at være i stand til at udrette. Man kan sige, at de opfattelser, en person har af sig selv, har deres rødder i hans eller hendes tidligere erfaringer og den måde, hvorpå disse erfaringer er blevet forstået og tolket. Da opfattelserne er subjektive, stemmer de ikke nødvendigvis sammen med andres opfattelser af personen. Ikke desto mindre er det de subjektive opfattelser, personen har af sig selv, der spiller en afgørende rolle for hans / hendes følelser, motiver og adfærd. Rosenberg (1979) siger det på følgende måde: …individets adfærd er ikke baseret på, hvordan han eller hun faktisk er, men på hvordan personen mener, han eller hun er.
Man kan sige, at de relationelle erfaringer, altså barnets vedvarende samspil med andre mennesker, livet igennem har indflydelse på barnets selvbillede, og dette barnets selvbillede, som har stor betydning for dets læring, kan påvirkes positivt af en øget selvomsorg (Terjestam, 2010). Således kan det at arbejde med nærvær og koncentration have positiv indflydelse på barnets selvbillede og samtidig styrke dets relationer og derigennem læringsmiljøet.
Når ens tanker og følelser mødes med accept, dannes der grobund for, at man kan møde andre menneskers følelser og tanker med accept (Siegel, 2007). Derved næres medfølelse og omsorg ikke kun for en selv, men også for andre (Kabat-Zinn, 2005). Det er ud fra denne tankegang, at man gennem tilstedeværelse i nuet kommer tættere på både sig selv og sine omgivelser.

Undersøgelser viser, at når en klasse i stilhed øver yoga, afspænding eller andre nærværsaktiviteter, kan det styrke klassens oplevelse af fællesskab og samhørighed (Roeser & Peck, 2009). Så afspænding og hvile spiller en betydelig rolle for læring, og undersøgelser viser, at koncentrationen øges, når barnet er roligt og afspændt. (Moberg, 2006).  Generel afslapning er en af de positive sidegevinster ved at bruge mindfulness i undervisningen, og dette kan især have betydning for børn, idet afslappet koncentration er den optimale psykiske tilstand for læring. Derudover er afspænding en af de teknikker, der bliver fremhævet for at modvirke negative virkninger af stress hos børn (Terjestam, 2010).
Hvis børn tilbydes forskellige former for nærværsaktiviteter og afspændingsteknikker, vil de have mulighed for at erfare, at det er muligt for en stund at trække sig mentalt fra fællesskabet. Det vil have betydning for barnets læreproces, at det har mulighed for at veksle mellem nærværsaktiviteter og fællesskabet, og samtidig vil det styrke barnets bevidsthed om, at det er muligt selv at gøre noget, når hun/han oplever behov for en pause fra de mange ydre sansepåvirkninger.

Forskningsprojekter

Det første forskningsprojekt i Danmark om skolers erfaringer med at inddrage øvelser i mindfulness er i gang på Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet. Man vil her undersøge, hvilken betydning mindfulness-inspirerede nærværsaktiviteter og afspænding i skolen kan have for elevers opmærksomhed, læringsmuligheder og sociale trivsel.
Projektets forskningsmæssige spørgsmål lyder således: Er det på baggrund af et struktureret forløb med nærværsaktiviteter i klasserne muligt at påvise en styrkelse af elevernes opmærksomhed, koncentration og faglige læring? Og kan der påvises afledte effekter som forbedret social trivsel i klasserne - og herunder forbedrede relationer mellem elever og mellem lærere og elever?
Projektet er overvejende kvalitativt: deltagerobservation og interviews, men benytter sig også af kvantitative metoder: der inddrages forskellige testmetoder i forhold til måling af hhv. elevers eksekutive funktioner (herunder vurdering af koncentrationsevne og opmærksomhed) samt vurdering af personlige og sociale kompetencer. Interventionen (nærværsaktiviteterne) fandt sted i efteråret 2010 i en 4. og en 5. klasse.
Et andet forskningsprojekt på Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet undersøger, hvilken betydning læreres anvendelse af egne kropslige og mindfulness-lignende erfaringer som led i deres undervisning har for deres egen trivsel, stresshåndtering og undervisning samt for det samlede læringsmiljø. Undersøgelsen tager udgangspunkt i et interventionsforløb, hvor lærere gennem læring og træning af kropslige og mindfulness-inspirerede øvelser kvalificeres til at være nærværende opmærksomt til stede i undervisning og relation til kolleger og elever.
Erfaringer fra USA, hvor der også er øget fokus på inddragelse af øvelser og nærværende opmærksomhed på skoler og i daginstitutioner, viser, at lærere som har praktiseret nærværende opmærksomhed i klassen, har formået at skabe positive forandringer både i og udenfor klasseværelset (Napoli et al., 2005). Dog er kun få af disse tiltag er forskningsmæssigt beskrevet. Forskningen fokuserer hovedsagligt på elevernes udbytte af effekterne ved at praktisere nærværende opmærksomhed (Brown et al., 2007).

Etiske overvejelser

Der er naturligvis en række etiske overvejelser, man må forholde sig til, når man vil iværksætte nærværsaktiviteter med børn. At træne nærvær og opmærksomhed stiller krav til lærerens kompetencer. Læreren må have de nødvendige forudsætninger, samt tage hensyn til den asymmetriske magtfordeling mellem børn og voksne. Det asymmetriske magtforhold samt børns begrænsede muligheder for at vælge til eller fra skal mane til omtanke og ansvarlighed, når man introducerer nærværsaktiviteter. Børn kan ikke tvinges til at falde til ro og fx mærke kroppens signaler - det er noget, de skal inviteres til. Det vil være absurd at tro, at man kan kommandere børn til at opleve indre ro (Svinth 2010 : 213-214).
Børns erfaringer med at være i kontakt med sig selv og med hinanden forudsætter ligeledes, at læreren har god kontakt med børnene og er på det rene med, hvad der rører sig i dem. Det forudsætter, at læreren selv er fortrolig med sine følelser og er i besiddelse af en vis grad af empati. Dette kræver blandt andet uddannelse og træning. Hvordan de forskellige øvelser skal præsenteres og udformes bør indgå i lærerens overvejelser, så de ikke er med til at ekskludere børn, der måske i forvejen har det svært i klassens fællesskab.
Forældrene skal naturligvis orienteres om det arbejde der foregår i skolen, og det er afgørende, at læreren sikrer sig forældrenes opbakning. Forudgående information til forældrene og løbende dialog med børnene om, hvordan det går, bør være en fast rutine, når man iværksætter nærværsaktiviteter. Når forældrene oplever, at deres barn trives i skolen, får de tillid til det arbejde og de øvelser, der arbejdes med i forhold til at træne nærvær og opmærksomhed.
Undersøgelser viser, at det at træne nærvær og opmærksomhed med børn både er meningsfuldt for børnene selv og for deres relationer til kammerater, og det er godt for undervisningsmiljøet. En anden grund til at træne nærvær og opmærksomhed med børn må anskues ud fra den betragtning, at der generelt er brug for mere afspænding, ro og nærvær i det daglige. Forskellige stresspåvirkninger og en hektisk hverdag med mange krav og udfordringer er nogle af de centrale årsager til, at der generelt er et øget fokus på nærvær og mindfulness i disse år.
Det er vigtigt at kunne hvile i sig selv, og det gør man ikke nødvendig af sig selv.
Afslutningsvis skal det understreges, at øget nærvær ikke er et vidundermiddel, som kan ændre de grundlæggende udfordringer i dagligdagen. Der er naturligvis mange forhold, som påvirker barnets trivsel og udvikling, og der er mange veje at gå i bestræbelserne på at understøtte disse to områder.

Om forfatteren

Dorthe Lau er uddannet lærer, autoriseret psykolog og uddannet i Mindfulness Baseret Kognitiv Terapi. Hun er ansat som lektor på VIA University College, Læreruddannelsen i Århus, hvor hun bl.a underviser i linjefaget specialpædagogik. Hun er ansat i Videncenter for Skole- og Institutionsstudier i program for specialpædagogik. Har arbejdet som lærer i ti år og som psykolog i en Pædagogisk Psykologisk Rådgivning i otte år.

Litteratur

  • Bateson, G. (2005) (1972). Mentale systemers økologi. København: Akademisk Forlag.
  • Englyst, I. & Trillingsgaard, A. (2005). Kognitiv terapi ved angsttilstande hos børn. I: Mørch, M. & Rosenberg, N.K.(eds). Kognitiv Terapi - modeller og metoder. København: Hans Reitzels Forlag.
  • Gerner, C. (2006). You gotta have heart. Psychotherapy Networker. Vol.30 (I).
  • Hansen, M. (2002). Børn og opmærksomhed - om opmærksomhedens psykologi og pædagogik. København: Gyldendal.
  • Hecksher, Morten, Nielsen Louise og Piet Jacob (2010). Mindfulness. Manual til træning i bevidst nærvær. København: Hans Reitzels Forlag.
  • Hecksher, Morten (2007). Mindfulness-baseret kognitiv terapi I,  in: Månedsskrift Lægegern, september 2007, 85. Årgang.
  • Hertz, Søren (2008). Børne- og ungdomspsykiatri. Nye perspektiver og uanede muligheder. København: Akademisk Forlag.
  • Justesen, Sabrina (2008). Mindfulness med børn. Psykolog Nyt nr. 13, 2008.
  • Juul, J & H. Jensen (2002). Pædagogisk relationskompetence - fra lydighed til ansvarlighed. København: Apostrof.
  • Kabat-Zinn, J. (2005). Coming to our Senses - Healing Ourselves and the World through Mindfulness. New York: Hyperion.
  • Napoli, M.; P.R. Krech & L.C. Holley (2005). Mindfulness training for elementary school student: the attention academy. Journal of Applied School Psychology. Vol.21 (1).
  • Roeser, R.W. & S.C. Peck (2009). An education in awareness: Self, motivation, and self-regulated learning in contemplative perspective. Educational Psychologisk. Vol. 44 (2).
  • Rosenberg, M. (1979). Conceiving the self. New York: Basic Books.
  • Segal ZV, Williams JMG, Teasdale JD. Mindfulness based cognitive therapy for depression. New York: The Guildford Press, 2002.
  • Skaalvik, E.M & S. Skaalvik (2007). Skolens læringsmiljø. Selvopfattelse, motivation og læringsstrategier. København: Akademisk forlag.
  • Svinth, Lone (red.) (2010). Nærvær i pædagogisk praksis. Mindfulness i skole og daginstitution. København: Akademisk Forlag.
  • Teasdale JD. Metacognition, Mindfulness and the modification og mood disorders. Clinical Psychology an Pshchotherapy 1999; 6: 146-55.
  • Terjestam, Y. (2010). Mindfulness i skolan - Hälsa och lärande blandt barn och unga. Lund: Studentlitteratur.
  • Zlotnik, G. (2001). Børn og stress - statusartikel. Ugeskrift for Læger. 63/8.